李晓燕 巫志刚：教育法规地位再探

▲李晓燕 作者简介：李晓燕，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，郑州华信学院兼职教授，武汉　430079；巫志刚，江西省教育厅办公室副主任，教育学博士，江西　南昌　330038 来源：《教育研究》2014年5期 内容提要：教育法规地位是一个关涉教育立法理论和实践的重要问题。我们主张教育法的独立性，因为其独特的调整对象——教育关系具有质的特定性，以其为基础形成的“教育法律关系”概念统摄着教育活动中人们所形成的多重复杂的法律关系，其以公民的受教育权益保护作为核心内容，有着多样化、独特化的表现形式，能够在教育与国家的动态平衡中实现与行政法规的相对独立，并与其他部门法一起和谐一致地构成我国的法律体系。 关 键 词：教育法规地位 独立部门法 行政法 法律体系 教育法在我国法律体系中处于什么地位，是多年来我国教育法学和法理学共同探讨的一个热点问题①，《教育研究》曾在20世纪末21世纪初发表过几篇争议文章。笔者于1996年在该杂志第6期发表了《教育法规地位新探》一文(以下简称李文1)；次年，周卫勇在该杂志发表了《也谈教育法的地位——兼与李晓燕商榷》一文(1997年第7期，以下简称周文)，提出不同意见；为回应之，1998年笔者再写《教育法规地位研究中的几个理论问题——兼与周卫勇商榷》一文(1998年第7期，以下简称李文2)；到2000年，褚宏启又在该杂志发表《关于教育法地位的法理学分析——兼与李晓燕、周卫勇等同志商榷》(2000年第4期，以下简称褚文)，周彬发表《论“教育法律部门”可以缓称》(2000年第4期)。由于当时身体出了点问题，笔者未能进一步回应。后来身体逐步恢复后，每次在讲到教育法规地位这个问题时，总是想着对这个问题还应该再做些辩论，但又因为忙，一拖就是十余年。 近几年遇到了这样两件事：一件是由于教育法规没有独立法律部门地位，教育法律在司法中缺乏权威性。据某校长说，其学校在一次法律诉讼中，援引《教育法》的相关规定为自己辩护时，法官竟然不屑地说：教育法是什么法，我不知道。另一件是某省本打算制定一项地方法规，以规范学生伤害事故的处理问题。但是在讨论时，宪法、民法、行政法等各方法律专家各执一词，最终无法认定事故的法律责任性质，而使该法规的制定不了了之。 现实表明，分析和探讨教育法规的地位，对丰富教育法学理论，完善教育法制建设有着重要理论价值，对指导教育立法、推动教育法规实施、更好地保障教育主体权益、促进教育事业发展具有实践价值。为此，我们经过深入思考，决定再次行文回应。 一、教育法独特的调整对象——教育关系具有质的特定性 《中国大百科全书》中对“法的部门”解释为：“对一国现行法律规范按其所调整的社会关系及与之相适应的调整方法的不同所做的一种分类。法的部门的划分不是由人们的主观意志决定的，主要是由需要法律规范调整的社会关系的多样性的客观存在决定的。”据此，分析教育法可否为独立的部门法，首先需要我们探究其所调整的作为一类社会关系且区别于其他社会关系的教育关系的质的特定性。 教育法所调整的教育关系，是指政府、学校、教师、学生、家长、社会等各类主体在教育活动中形成的一种社会关系。这是一种区别于其他社会关系的特殊并相对独立的社会关系，其与人们在经济活动中形成的生产关系，在政治生活中结成的政治关系，在家庭生活中结成的亲属关系，在处理宗教、信仰等问题上达成的意志关系的最大不同点，在于其所具有的教育性，即“教育是一种有目的地培养人的社会活动”，“它的目的在于影响和促进人的发展”，“是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别”。[1]这是教育关系在社会众多关系中得以独立的本质特定性。 这种质的特定性，是人们对教育活动从范围狭窄、内容简单、边缘地位等特征到范围广泛、内容复杂、重要地位等特征逐渐发展历程的规律性把握，也是人们对教育关系的内涵、地位和作用有了更加全面、深刻和科学的认识。其主要表现在以下几个方面。 一是教育关系在人们诸多社会生活关系中的重要性进一步凸现。综观世界各个国家发展的主要趋势，知识越来越成为提高综合国力的决定性因素，人力资源也越来越成为推动经济社会发展的战略性资源。知识的创造，人才的培养，基础在教育。“百年大计、教育为本”，“国运兴衰、系于教育”，既是历史的经验总结，也是当下人们对教育重要性的共识。 二是教育关系的复杂性进一步深化。随着教育的发展，教育的目标、需求、内容、形式、方法等都有了较大程度的革新，教育关系的内涵也得到了丰富和扩张。如在教育主体上，除了政府、公办学校以外，民办学校、辅导培训机构、教育中介组织等得到发展；在关系类型上，平等主体间大量的横向型教育关系逐渐发展起来，学校间的竞争以及与政府的宏观协调关系等；在关系内容上，出现了学校与用人单位之间的人才委托培养，学校与员工之间的聘任，高校与科研机构、企业之间的产学研合作，各种社会组织之间、个人之间的联合办学，中外合作办学，学校与第三方机构间的评估监测等新内容。 三是教育关系中蕴含的规律性得到进一步挖掘。教育关系的发展，伴随着人们对教育及其价值、学术等方面发展规律的把握而逐渐深化。如义务教育的普及性、公平性和免费性，就是人们在对教育与社会公平、政府职责、人的发展等诸多关系的规律性认识的基础上提出的。更重要的是，教育自身的规律性是教育关系各方做出正确行为的重要依据。人们对教育规律的认识越是深刻，就越能积极遵从，教育关系也就越能呈现出良性的发展态势。 上述表明，教育关系的复杂性使人们对其分类有了必要，这既是为了认知的便利，也是为构建教育秩序提供了条件，而教育的规律性又为分类提供了可能。教育关系的动态表现是教育主体的教育行为，如政府的教育规划、财政投入、学校兴建等办学行为，政府的政策指导、宏观调控、评估奖励、督导检查等行政管理行为，学校的学籍、安全、后勤等学校管理行为，教师组织实施育人、教学活动的教育行为，以及学校参与社会的行为、社会监督评估学校的行为等。据此，我们可以尝试把教育关系类型分为以下几种：教育宏观调控关系，主要是指政府和教育、学校的关系；教育机构自主管理关系，主要是指学校、教育组织等自治机构内部的管理关系；合作型教育关系，主要是指教育活动中有平等地位各方主体的关系，如教师与学生、学校与学校、学校与社会、学校与评估监测机构因合作或者互动形成的关系等。 现代教育关系的重要性、复杂性和规律性特征，以及其特有的类型，使教育关系必须纳入法律的调整和保护，同时也提升了教育法调整的针对性和有效性。教育关系这一质的特定性，为教育法从调整其他社会关系的法律中独立出来提供了有力依据。 二、教育法塑造出独特的法律关系——教育法律关系 经法律调整的教育关系形成教育法律关系。教育法律关系是“教育法律规范在调整人们有关教育活动的行为过程中形成的权利和义务关系”[2]。这一法律关系的主体、客体、内容来源于其基础性的教育关系。教育法规通过设定教育法律关系模式，使教育活动中各方主体间以相关教育权利和教育义务为内容的社会关系有了明确的定位。更重要的是，教育关系法治化，实质上就是通过法律理清各教育主体权利义务责任边界，设立行为预期，保障教育权利，规范教育行为，实现教育公平、效率、秩序等目标的统一。因此，讨论教育法规的地位，离不开对教育法律关系的分析。 从强制运行机制来看，“教育法律关系”具有综合性，这是教育法部门独立说和隶属说都看到且承认的，但由这种法律关系的“综合性”所得出的结论双方则大相径庭。李文2由此得出的结论是其综合性特征的作用至多止于表明教育法规已不能为行政法所概括，同时，据法理学常识，认为“法律关系不能作为划分法律部门的标准”。而褚文与周文则如出一辙，纠结于教育法律关系强制运行的“主导因素”，并以此证明教育法规只能隶属于行政法部门。笔者认为，主要有以下几个方面需要进一步讨论厘清。 首先，在对综合性类别的理解上，褚文认为，“教育法律关系不止教育行政法律关系、教育民事法律关系和教育刑事法律关系，在有关教育的诉讼中，还会产生教育行政、教育民事或教育刑事诉讼法律关系”等，并据此认为教育法律关系会分别与行政法律关系、民事法律关系产生“种”与“属”的关系。可这一说法除了能够证明教育法律关系不再是单纯的行政法律关系之外，还能证明什么呢? 笔者认为，对教育法律关系的理解，不仅要从法律角度展开，也需要从教育角度展开。按照前述对教育关系类型的划分，可将教育法律关系大致划分以下三种②。一是宏观调控型教育法律关系，主要指政府利用法律、经济和行政的手段对教育数量、规模、结构、布局、层次等进行宏观调控时与各地、各校间发生的法律关系。之所以定义为“宏观调控”，主要是区别行政法律关系中具体关涉教育方面的事项，也与《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中有关内容相印证，其第47条规定各级政府的教育管理职责是：“统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务”，并要求在管理方式上“改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预”，采用“宏观调控”这一术语基本上可以涵盖。二是教育组织自主管理型教育法律关系，主要指学校、教育机构等组织依照法律、章程对内部人、财、物，教务、学术、职称(务)等要素进行组织、管理时发生的法律关系。三是教育组织内外发生的平权型教育法律关系，即平等主体之间在教育活动过程中发生的法律关系，包括学校与企事业组织之间、学校与学校之间、学校与社会团体之间、学校与公民之间、教师与学生间在人才培养、捐资助学、勤工俭学、毕业生分配、质量测评、发展环境等方面发生的法律关系[3]。这三类教育法律关系的划分主要是根据教育宏观、中观、微观三类教育活动来进行的，至于教育行为的行政制裁领域、刑事法律领域、民事法律领域、诉讼法律领域等有交叉的部分不予纳入分类视野③，这样才能看到“教育法律关系”在诸多法律关系中所具有的独特地位和价值。 其次，在对综合性结构内部各要素关系地位的理解上，褚文提出，“在谈某种法律的归属……就必须考虑这种法律的主导因素而定其归属”，褚文认为教育法是以行政关系为主导。而通过上面的分析，我们可以看到，褚文所认为的行政关系只是“教育法律关系”冰山上的一个剖面，我们将其定性为一种“宏观调控型”的关系类型，以有别于日常的教育行政管理。各类教育主体通过法律自主管理自己的教育行为，是教育法律调整的常态，也是我们改革的方向所在。同时，尤其还需指出的是，“主导因素”由于其语焉不详而难以成为法言法语。尽管褚文也批评周文存在“行政关系泛化”的倾向，但是，“行政关系主导论”所带来的后果必然难以避免行政关系的泛化倾向。 再次，在综合性结构内部“主导因素”的理解上，褚文以著作权法为例来证明“主导因素”对归属所起的作用。笔者认为，其对“主导因素”的理解并不十分到位。“主导因素”在此应当理解为法律所保护的核心利益性质。著作权法中保护的核心利益是著作权人对所创造作品具有的人身、财产等方面的权益，归属于民法部门当无疑义，其他的如保护方法、诉讼程序均由此而产生。教育法保护的权益当是以公民的教育利益为核心，而受教育权与著作权的地位和性质不同，受教育权具有独立性，在宪法中单列，而著作权作为一种知识产权，可归属于财产权范畴。同样的道理，作者所列举的治安、交通等行业领域法律，其所保护的法律权益都难以与“受教育权”这样的宪法性权利地位相当。对此，后文还将作深入的分析。 最后，在综合性是否构成教育法律关系的独特性方面，褚文认为，教育法律关系的综合性表明教育法对各主要法律部门具有广泛的依附性，即教育法对各主要法律部门(如宪法、行政法、民法、刑法、诉讼法等)在法律关系、法律制裁方法即调整方法、教育法律纠纷解决程序、法律责任等方面具有广泛的依附性。对此“依附性”的观点，笔者认为：其一，综合性所体现的是“教育法律关系”所具有的概括性，这并非如褚文所说“教育法律关系”只是在法律关系前面加了“教育”二字，否则，其他如“经济法律关系”与“民事法律关系”也都无区分的必要了。其二，纠纷解决程序方面，任何一个法律部门，如褚文所列举的那些主要法律部门，其纠纷的解决都需要借助三大诉讼法律部门，这肯定不能作为依附性的证据。其三，就法律责任而言，考察各部门法的责任形式，主要存在行政、民事、刑事三种责任形式。应当看到，无论是纠纷解决还是责任形式，都与一国的法制统一原则密切相关。因此，笔者认为，褚文将按照法制统一和各部门法分工合作原则构建起来的法律实施保障机制理解为教育法具有“依附性”是不能成立的。教育法中对行政责任的规定是针对教育活动的特别规定，而有关于民事责任和刑事责任的规定，主要是援用性规定，当然不必详述。由此只能说明教育行政法律责任的追究手段或方式区别于其他行政法律责任。因而，在此仅以“规定次数”来确定“主次”地位是不合适的。事实上，这种“综合为用”的状况在其他法律部门中也存在，但并不影响其他部门法的独立。 三、教育法独特的核心保护利益——公民的受教育权益 利益是社会关系的核心内容。教育关系之所以需要以教育法规的形式来调整和保障，正是因为其作为一种特殊的社会关系，实质上也是一种利益关系。这种利益关系的主要内容是公民的受教育权益④，即受教育者的身心能否在教育中获得自由全面发展，并通过这种发展而对其未来生存质量产生影响。其理由如下。其一，教育活动的中心是培养人，离开了受教育者，一切投入、调控、学校、教师等教育要素都失去了教育层面的价值，所以，受教育者的利益是活动的中心。其二，受教育权本身是历史的产物，受教育在工业社会发轫之初是作为公民义务而提出的，尔后才逐步发展成为权利；其在整个发展历程中经历了原始平等——不平等(特权)——相对平等(处于发展水平之中的平等)，也就是说，教育关系中所体现的公民受教育权益是历史动态发展起来的[4]。其三，政府是社会公共利益的代表，发展教育是政府的职责。19世纪德国国家主义教育思想强调教育是国家和民族振兴的重要手段。但随着社会的进步，教育与人权的联系日益密切，已经成为人权的重要内容，从而使国家、政府的利益色彩有所淡化。其四，其他教育主体如家长、教师、社会组织也在教育活动中有其利益，但其利益是围绕受教育者身心发展的需要而实现的，因而居于从属地位。 众所周知，培育人的独立个性，实现人的“全面而自由的发展”是当代教育的主导价值追求[5]，也是公民受教育权益的核心内容。因此，分析公民受教育权益保障和实现所需要的条件，可由此视角来观察和分析受教育权益是如何成为整个教育法保护的核心利益的。 公民受教育权从无到有、内涵从少到多的发展历程，其保障形式经历了原始的平等规则——古代等级制度——现代法律(主要表现为以宪法形式确定为公民的基本权利和义务)的主要演变过程[6]，正是教育法不断成长的过程，也是社会观念、法治理念发生翻天覆地变化的缩影。如果说过去的法律规范，更多的是作为社会生活的外在力量来确立权利、定纷止争，着眼于保障人们在已有秩序中的基本生存权，那么现代法律规范，则深入到社会生活的内部，着眼于保障人们在一定秩序中的行为自由。法律是自由的保障，教育则通过促进其人格的成熟独立，培养了人享有自由的能力。教育和法律在此实现了精神气质上的和谐与一致。而公民受教育权的概念、内涵使其在法律权利体系中获得独立地位，也使教育法律规范在概念体系、价值追求、目标指向、理念统领、调整方法等方面有了主心骨，有了更多独立于其他部门法的理由和基础。 四、教育法独立的本土情境——教育法与行政法的纠结 教育法独立说和隶属说，都是在分析教育法和行政法关系后得出的不同结论。在中国语境中，教育事业被划入“社会公益事业”范畴，要求政府承担主要的发展责任，二者间呈现的复杂关系是教育法和行政法纠结的根源之一。要厘清教育法和行政法之间的关系，需要我们对教育和国家行政的关系进行深入分析。 首先，教育离不开政府的支持。中国社会的转型发展和现代化进程有其特殊性，表现为在现代化这个“当时”结构中包含有农业文明(前现代)——工业文明(现代)——后工业文明(后现代)三种文明及精神的“历时”形态[7]。要实现转型，需要政府的有力主导和大力推进，特别是政府通过举办教育，为转型提供人才、科技、观念、信息上的支撑。一方面，政府发展教育的职责需要法律规定；另一方面，政府的权力边界也需要法律限制。教育法和行政法便在这种文明“共时性”特征中紧紧地结合在一起。有学者指出，“依据我国宪法及有关法律，我国国家行政机关的教育管理职责和管理范围是相当广泛的，它主要包括：国家教育的基本方针、教育的总体目标及各级各类学校教育培养目标的制定实施、教育人事管理、教育经费管理、招生工作的组织与管理、学籍管理、对学校工作的评估与指导乃至教材的审定及教学计划的指导等，可以说教育活动的方方面面无不渗透和体现着行政管理的色彩”。[8]应当说，这种观点看到了二者的有机联系，并对现实情景作了描述，但我们也要认识到，这是国家为维护一定社会秩序对社会生活全面干预在教育领域的体现，这种现象不仅表现在教育领域，在经济、劳动等其他领域也均有存在，因此，教育法的独立并非排斥政府对教育的干预，相反，它是促进政府更好地厘清行政与教育的关系。同时，理论的价值在于批判，应当反思的是，政府行政对教育广泛的介入是否有利于教育事业发展，如果法学研究只纯粹对既定现状进行描述并视为教条，不进行长远预判，以此指导制定的法律生命力恐难以维系。 其次，私人教育权益与政府教育权通过教育法在矛盾中平衡协调。的确，“现代教育立法实践始于国家对教育生活的干预”[9]。但随着社会发展，人们法律观念的转变，权利意识的增强，教育法既是国家干预的“授权书”，也是私人教育权益的“宣示书”。利益平衡成为其主要特征，主要表现在一方面为国家权力介入和干预教育这种私人活动领域提供法律依据和范围限制，以使行政权获得合法性支持；另一方面，也为私人教育权益提供强有力的法律保障，抵制一切非法的干扰和影响，从而使教育更加合乎教育主体的需要。教育法的这种利益平衡职能，为诠释教育法的法理基础提供了一个新视角。它让我们摆脱了教育法是以国家行政为主导、其目的只是对国家行政权进行控制的教育行政法观点。尤其是私人教育利益保障手段和方法的增多，如在家教育、家长为子女择校⑤、学生在受教育过程中自主性的增强、举办民办学校或校企合作办学、社会评价等过程中公民教育权利与政府教育权的博弈，更进一步印证了教育法在平衡协调中的渐进发展。 教育机构内部大量的管理活动主要是受教育法调整。如对学校内部人、财、物、事等的组织、协调和领导，落实教学计划，实现教育目标。学校管理不同于一般的国家行政管理，学校管理的主要对象和目的在于人，必须遵循教育的规律性，如对师生学习和研究自由的尊重。全国有50多万所学校，2000多万教职工，两亿多在校学生，这其中的管理活动数量将远远多于政府行政对教育的管理活动量。按照褚文以“量”来论的方法，我们也需要重新认真考量教育法和行政法的关系。 教育立法的唯一源泉和真正基础只能是教育活动本身。从根本上说，教育法所要回应的更多是教育自身的需要，而不仅是政府行政的需要。构建独立的教育部门法，在教育法律中赋权公民及其组成的社会，使教育有自我发展的体制机制；同时，通过行政法控制政府的权力，使其发挥支持、服务的角色，而不是直接参与、干预教育内部的事务。教育法、行政法相互独立而又互相支持，共同为教育的发展、公民教育权益的实现描绘良好的法治蓝图。 五、教育法独立的历史视角——部门法的合与分 法律的发展历史，不仅是法律职能的深化过程，也是法律部门的演化过程。理论研究的任务在于引导实践的发展。 首先，从法的一般发展规律来看。法律体系在人类早期都是诸法合体，如中国古代，法律民刑不分。随着人们实践活动的拓展，人类社会由低级到高级的演化，调整人们关系的法律也日渐丰富，法律部门的划分也越来越科学化、精细化。特别是新的社会关系的产生和发展以及调整这种关系的新的法律的不断制定，新的法律部门不断出现，因而一国的法律体系中部门法的划分也并不是固定的、一成不变的。中国社会主义法律体系也将随着社会主义现代化建设的发展，逐步形成和发展起来，并日趋完善。教育对国家强盛、个人人格自由发展显然意义十分重大，教育的发展，使调整教育社会关系的法律规范逐渐增多，已让我们无法无视它的大量存在。 其次，从大陆法系部门法的演化来看。部门法的划分主要是大陆法系的做法，最早可以追溯到古罗马法将法律划分为公法和私法。资本主义革命后，大陆法系国家基本承袭了这种部门法的分类办法。但是随着经济发展，经济危机频繁，社会矛盾增多，出现了许多政府“回应型”立法，其中许多立法难以归入到公法和私法部门中。民法学者史尚宽认为，在自由经济竞争阶段，经济与政治完全分离，这时规定经济关系的私法，与规定政治关系的公法，完全明确的对立。但是在统制经济阶段，渐有公法私法混合的法域，即社会法，这其中包括经济法[10]。德国法学家拉德布鲁赫也指出：“如果要用法律语言来表述我们所见证的社会关系和思潮的巨大变革，那么可以说，由于对‘社会法’的追求，私法与公法、民法与行政法、契约与法律之间的僵死划分已越来越趋于动摇，这两类法律逐渐不可分地渗透融合，从而产生了一个全新的法律领域，它既不是私法，也不是公法，而是一个崭新的第三类：经济法与劳动法。”[11]从教育法所保障的公民教育权益内容来看，教育法显然也属于这类公私兼顾的法律类型。 再次，从社会法和教育法的关系来看。“社会法”是指“对具有普遍社会意义方面的事项立法的总称，例如有关教育、居住、租金控制、卫生福利服务、抚恤金以及其他社会保障方面的立法”[12]。很多主张教育法隶属于行政法的学者可能疏忽了教育法在西方更多是社会法的内容。无独有偶，在我国党和政府近年来的工作报告中，都把教育放在“社会事业发展”这样一个概念体系之下。这样一个归属，应当说与教育是“社会公益事业”的惯常定位是契合的，但教育法又如何会从社会法中独立呢?这就与受教育权益同其他社会权益的性质差别有关。根据国外社会法和我国社会事业发展的实践，社会领域的事项，除教育外，还包括人们的疾病医疗、退休病休、病残保险、廉租住房、死亡抚恤以及失业补助和职业介绍等以社会保险为中心的社会福利和社会救济方面的法律。这些权益与社会弱者这一特定身份相关，法律对弱者权益的保障更多是出于人道，是维护作为人的基本生存和尊严而必需的。但如前述，受教育权益更多指向未来自身的发展，是一种发展权。两种权利的属性差异，是教育法逐步从社会法中独立出来的重要原因。在德国，社会法典中只有“就学补贴”这一小节[13]，更多内容则归教育法律规范自行规定。 最后，从我国现有部门法划分来看。把教育法作为宪法之下的一个独立部门法，并不与现有部门法相矛盾，而且能够与现有的法律部门形成一个合理、自洽的体系。笔者在相关讨论中也曾一再强调教育法的独立是相对的，并不排斥与其他法律部门的联系。因此，我们试将中国国内的法律部门划分为以下九种：宪法、行政法、民商法、经济法、社会法、环境法、教育法、刑法、诉讼法。这一分类是从利益关系角度来分析的，利益的不同，决定了法律规范间的区别与联系、分解与组合，从而构成了法律系统的内部结构(子系统)。法律系统的结构相对于法律体系而言是部门法：调整公共政治利益关系的是宪法；调整公共政治利益与个人利益间关系的是行政法；调整私人财产、人身利益间关系的是民商法；调整宏观经济运行中公共利益的是经济法；调整社会弱者在劳动、医疗、救助等方面利益关系的是社会法(劳动法)；调整人与自然环境之间利益关系的是环境法；刑法对各种利益关系达到犯罪程度的权利侵害行为进行制裁，即只要其行为违反刑事法律，构成犯罪，均受刑法调整[14]。总之，这些部门法均以人为中心，调整着人与政治共同体、人与经济生活、人与家庭生活、人与公民社会、人与自然环境、人与未来发展等种种关系，刑法兜底保护人在上述关系中的权益，诉讼法则提供权益争议的程序保障，它们共同为了人的自由而形成了相互分工协作的体系。 同样需要指出的是，褚文把教育法归属于行政法这一部门法之下的行业法观点，正是因为没有看到部门法的发展其实是一部合与分的历史演进。“行业法”这一概念的产生，与一定时代的政治经济体制大背景有关。在计划经济时代，国家行政指令性计划高于一切，其效力完全等同于法规法令，政府将各行各业的有关指令按照行业编列，以利一体遵循，确保指令的完成和行动的统一，是一种很好的行政管理措施。但随着我国市场经济体制的建立，以及社会主义法律体系的完善，将所有有关行业调整的法令都归于行政法之下的“行业法”显然是不合时宜的。 此外，一个法律部门是否独立，还与其法学研究的发展程度密切相关。这至少反映了其在法律建设乃至社会发展中的重要地位。以教育法来说，由于其所保障的公民受教育权攸关人的发展和生存质量，甚至成为社会公平的基石，受到了全社会前所未有的广泛关注，促使了教育法学的空前发展，充分表明其所具有的独特地位——如果没有独特的研究价值，教育法学还需要存在吗?[15] 总之，当如此多的学校、教育工作者、受教育者难以将教育法作为自己维护权益的有力武器时，当司法者无视教育法的存在或仅将其视作行政部门的执法依据时，我们就感到，教育法的独立不再是主观世界里的纯粹理论建构，它有着客观的实践需求和强烈的价值诉求。在宪法之下将教育法独立于其他部门法，提炼教育法独有的法言法语、调整对象、主要原则、核心价值、法律关系、司法程序等各种部门法要素，并贯穿到教育立法、执法、司法、守法等全部环节，为人的受教育权益提供坚实的法律保障，为人的自由而全面发展创造条件，这是我们的努力和希冀! ①其中的主要观点有五种：独立部门法说，主要代表人物是李晓燕、蒋超等；行政法隶属说，主要代表人物是李连宁、劳凯声、周卫勇等；文教科技法说，吴大英持此观点；行业法说，如褚宏启；综合性的法律部门说，如周光礼。详见：吴大英、沈宗灵的《中国社会主义法律基本理论》，法律出版社1987年版第247页；娄延长、彭宇文的《教育法在法律体系中的地位浅探》，载《教育研究》1987年第6期；李连宁的《我国教育法规体系刍议》，载《中国法学》1988年第1期；劳凯声的《教育法论》，江苏教育出版社1993年版第16-17页；李晓燕的《教育法规地位新探》，载《教育研究》1996年第6期；李晓燕的《教育法规地位研究中的几个理论问题——兼与周卫勇商榷》，载《教育研究》1998年第7期；周卫勇的《也谈教育法的地位——兼与李晓燕商榷》，载《教育研究》1997年第7期；褚宏启的《关于教育法地位的法理学分析——兼与李晓燕、周卫勇等同志商榷》，载《教育研究》2000年第4期；周彬的《论“教育法律部门”可以缓称》，载《教育研究》2000年第4期；蒋超的《论教育法是一个独立的部门法》，载《康定民族师范高等专科学校学报》2004年第3期；周光礼的《反思与重构：教育法学的学科建构》，载《高等工程教育研究》2007年第6期。 ②关于“教育法律关系”的分类，当前共有三种观点：一是分为平权型、国家教育管理、学校管理法律关系，参见蒋超的《论教育法律关系》一文，载《康定民族师范高等专科学校学报》1999年第1期；二是分为教育行政、教育民事以及教育宪政关系，参见周光礼、刘献君的《政府、市场与学校：中国教育法律关系的变革》一文，载《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2006年第5期；三是分为教育行政、教育经济和教育民事法律关系，参见王申义、潘爱斌的《教育法律关系性质辨》一文，载《湖北师范学院学报(哲学社会科学版)》1995年第5期。 ③根据法律基本职能分类，区分为调整性、保障性两种法律关系，在此仅从调整性法律关系角度探讨，保障性教育法律关系在此没有意义，因为保障性法律关系是所有法律部门都共有的法律关系系统。纠结于此，将永远无法说清问题。 ④至于受教育权益的性质，美国联邦最高法院认为，它是一种与公民未来就业、生活状态相联系的财产和自由权利。参见：Ralph D. Mawdsley. Academic Misconduct: Cheating and Plagiarism[M]. National Organization on Legal Problem of Education, 1994，p57.笔者对此是赞同的，不过，笔者认为，受教育权益并不只是实现物质利益，还应包括受教育者的精神(人格)发展利益。 ⑤1948年《世界人权宣言》第26条第3项规定“父母有优先权利选择子女的教育方式”。 [1]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.6. [2][4]李晓燕.教育法学[M].北京：高等教育出版社，2006.81、88. [3]蒋超.论教育法律关系[J].康定民族师范高等专科学校学报，1999，(1)；李晓燕.教育法学[M].北京：高等教育出版社，2006.82. [5]郭文安，靖国平.论当代教育对于人的独立个性的追求与探索[J].教育研究与实验，2000，(4). [6]哈特穆特·毛雷尔.行政法学总论[M].北京：法律出版社，2000.109-110. [7]舒国滢.大众化与法治化：一个文化—哲学的解释[J].中国政法大学学报，1998，(3). [8]周卫勇.也谈教育法的地位——兼与李晓燕同志商榷[J].教育研究，1997，(7). [9]李晓燕.教育法规地位新探[J].教育研究，1996，(6). [10]史尚宽.民法总论[M].北京：中国政法大学出版社，2000.56-57. [11]拉德布鲁赫.法学导论[M].北京：中国大百科全书出版社，1997.77. [12]戴维斯·M.沃克.牛津法律大辞典[Z].北京：法律出版社，2003.1044. [13]汉斯·F.察哈尔.德意志联邦共和国社会法的编纂工作[J].国外法学，1983，(2). [14]周光礼.论教育关系的调整机制[J].现代大学教育，2006，(2). [15]周光礼.反思与重构：教育法学的学科建构[J].高等工程教育研究，2007，(6)；谭晓玉，教育法学的何谓与何为——中国教育法治的困惑与教育法学的使命[J].中国教育法制评论，2008，(6).^ 责任编辑：